oosaajat

Ongelmana ja puutteena koulujen opiskelukokonaisuuksissa näemme oppilaiden puutteelliset yhteistyö- ja sosiaaliset taidot sekä opetuksen opettajajohtoisuuden. Opetuksen opettajajohtoisuus saattaa helposti aiheuttaa opittujen tietojen pirstaleisuuden, jolloin tiedon soveltaminen ja hyödyntäminen voi olla hankalaa. Usein opettaja onkin henkilö, joka luokassa oppii eniten: hän etsii tietoa, arvioi sitä, valikoi ja työstää aineiston, jonka sitten esittää ja opettaa oppilaille. Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttämistä oppimisen tukena hyödynnetään mielestämme edelleen aivan liian vähän. Lisäksi näemme, että mahdollisuutta integroida TVT:aa eri oppiaineisiin ei käytetä riittävästi koulujen arjessa.

Pohjoismainen eLearning Nordic 2006 -tutkimus (http://www.oph.fi/download/47371_eLearning_Nordic.pdf) osoittaakin, että Suomessa tietotekniikan opetuskäyttö on jäljessä muita Pohjoismaita, jos tavoitteena on tietotekniikan käyttäminen ajattelun ja yhteistyön taitojen apuvälineenä. Selvityksen mukaan suomalaiset opettajat

• hyödyntävät tietotekniikkaa opetuksessaan muita Pohjoismaita vähemmän (s. 43)
• kokevat tietotekniikan myönteiset vaikutukset pienemmiksi kuin muissa Pohjoismaissa (suomalaisista opettajista suurin osa kuuluu ryhmään, jonka mielestä tietotekniikalla ei ole vaikutuksia oppimiseen ja pienin osa ryhmään, jonka mielestä tietotekniikalla on suuri myönteinen vaikutus) (s. 60)
• kokevat tietotekniikan positiivisen vaikutuksen oppilaiden suorituksiin pienemmäksi kuin muissa Pohjoismaissa (s. 30)
• suomalaiset opettajat toivovat selvästi muita Pohjoismaita enemmän valmiita digitaalisia opetusohjelmia (s. 95)
• suomalaiset opettajat käyttävät muita Pohjoismaita vähemmän tietotekniikkaa oppilaiden oman tuottamisen välineenä ja yhteisöllisenä työvälineenä (s. 47)

Selvityksen tulosten valossa näyttää siltä, että Suomessa on muita Pohjoismaita enemmän käytössä opettajajohtoinen opetustapa, jossa oppilaat tekevät työtä tietokoneella yksin valmiiden oppimateriaalien ja yksinkertaisten tiedonhankintatehtävien parissa. Näin ollen tietotekniikkaa ei kouluissa hyödynnetä laajassa mitassa oppilaiden projektitöiden, tutkivien oppimisprosessien tai yhteisöllisen oppimisen työvälineenä. (Helsingin kaupunki.)

Ratkaisuna näihin ongelmiin olemme suunnitelleet projektin, jonka myötä luokan oppilaat toteuttavat luokan digilehden. Digilehden artikkelit ja muut sisällöt tuotetaan pääasiassa pari- ja ryhmätyöskentelyn avulla. Näin oppilaat oppivat yhteistyö- ja sosiaalisia taitoja sekä tuottavat tietoa kollaboratiivisesti, yhteisöllisesti. Pari- ja ryhmätyöskentely kehittää myös oppilaan itsesäätelytaitoja. Digilehti-projekti toteutetaan ajankohtana, jolloin voidaan käyttää hyödyksi eri oppiaineissa jo opittuja tietoja. Tällöin uutta tietoa voidaan rakentaa vanhan tiedon päälle, mikä edesauttaa opittujen kokonaisuuksien rakentamista ja hallitsemista. Sosiaalinen konstruktivismi korostaakin sosiaalista vuorovaikutusta tiedonrakenteluprosessissa. Tällöin oppimisprosessi on yhteisöllistä tiedonrakentelua, jossa muita ihmisiä ja heidän kokemustaan sekä asiantuntijuuttaan hyödynnetään oppimisen resurssina. (Tynjälä, 1999.) Digilehti on tarkoitus tuottaa hyvin oppilaslähtöisin menetelmin, jolloin oppilaat voivat käyttää ja kehittää luovuuttaan ja heille annetun vastuun ja velvollisuuksien myötä autonomian tunne ja tietoisuus omasta oppimisesta lisääntyy. Oppilaiden motivaatio aineiston tuottamiseen ja asioiden oppimiseen on oppilaslähtöisyyden myötä varmastikin korkeampi kuin opettajajohtoisia menetelmiä käytettäessä. Digilehden tekeminen vahvistaa myös oppilaiden tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja.

Projektin toteutus

Luokkalehden tekeminen aloitetaan luokkalehti-teemaviikolla, jolloin jokaisena päivänä käsitellään/aloitellaan yhtä ainetta (esim. maanantaina äidinkieleen liittyviä juttuja, artikkeleita..). Luokkalehden tekemistä jatketaan teemaviikon jälkeenkin, jolloin sitä voidaan työstää hiljalleen. Luokkalehden tekemistä voi käyttää myös eriyttämismahdollisuutena, jolloin osa oppilaista jatkaa työstämiensä juttujen parissa ja osa puolestaan tekee opettajan ohjauksessa muita kouluhommia, ja seuraavalla kerralla roolit vaihtuvat. Uskomme, että pedagogisesti tietoinen opettaja osaa ja haluaa soveltaa suunnitelmaamme omien tavoitteiden ja ryhmäkoon sekä -aineksen pohjalta. Projektin luonteeseen kuuluu, että opettaja ottaa huomioon oppilaiden kiinnostuksen kohteet, taitotason, keskittymiskyvyn ja muut oppimiseen vaikuttavat tekijät ja näin ollen soveltaa suunnitelmaamme haluamallaan tavalla. Seuraavana esimerkkejä aineista ja aiheista, joita voidaan käyttää digilehden tuotosten laatimiseen.

Äidinkieli:

– vierailijat (eri ammattien edustajat yms.) -> haastettelu, videointi

– tarinoita, runoja, satuja, ristikoita, arvoituksia, vitsejä

– mainokset  ja mielipidepalsta yms. lehdelle tyypilliset sisällöt

Maantieto:

– esittelyjä eri maista

– reissupäiväkirja

– artikkeleita

Historia:

– vierailijat (sotaveteraani..) -> haastattelu, videointi

– eri aikakausiin liittyviä artikkeleita

– keksintöjä

Musiikki:

– taustamusiikki lehdelle

– musiikkiarvosteluja, -suosituksia

Kuvataide:

– sarjakuvat

– lehden graafinen ilme

Liikunta ja matematiikka:

– tutkimus urheilulajien suosiosta/määrästä omassa luokassa

Projektin lopussa digilehden tekijät voivat järjestää rinnakkaisluokkalaisille toimittajatunnin, jossa he esittelevät valmiin tuotoksensa heille. Tällöin oppilaat huomaavat työnsä merkityksen, sekä opittu tieto kertautuu sekä välittyy myös rinnakkaisluokan oppilaille.

Tieto- ja viestintäteknologia, TVT

Yksi perustelu tieto- ja viestintäteknologian käytön opettamiselle on käsitys digitaalisten taitojen merkityksestä tulevaisuudessa. Koulun merkitys erityisesti oppimisen, tiedonkäsittelyn ja työskentelyn taitojen opettamisessa digitaalisen teknologian keinoin on suuri, koska näitä taitoja ei yleensä opita teknologian vapaa-ajan käytössä. Toinen, ja keskeinen, perustelu tvt:n opettamiselle on se, että tvt:n avulla päästään parempiin oppimistuloksiin kuin ilman teknologiaa, koska opetusmenetelmät muuttuvat usein sellaisiksi, että ne lisäävät oppilaiden aloitteellisuutta, vastuullisuutta ja yhteistyötä. Tehtävät ovat usein myös avoimempia ja edellyttävät pitkäkestoisempaa työskentelyä kuin perinteiset oppimistehtävät. Parhaimmillaan tvt:n hyödyntäminen oppimisen tukena on yhteisöllistä toimintaa, jossa myös osaamisen jakamisella on keskeinen rooli. Kollaboratiivisen työskentelyn avulla oppilaat saavat lisää ideoita toistensa ajatuksista, ja näin tehtävistä töistä tulee monipuolisempia kuin yksin tehdyt työt
(http://www.slideshare.net/LEToulu/yhteisollinen-oppiminen-131011, haettu 10.10.2012). Myös opettajan rooli teknologian tukemissa työtavoissa muuttuu: opettaja toimii ikään kuin projektin johtajana ja organisaattorina, joka luo edellytykset oppilaiden työskentelylle ja ohjaa oppilaita oppimista edesauttavien työtapojen käyttöön. Näin ollen opettajan tehtävänä ei ole toimia tiedonjakajana tai tehtävien laatijana, vaan hän antaa ja jakaa vastuuta oppimisesta oppilaille sekä antaa lilaa omaehtoiseen toimintaan. (KenGuru.) Kolmas perustelu tvt:n käytölle on se, että teknologiaperustaiset oppimisympäristöt tuovat oppijan ajattelua näkyväksi. Oppimisen prosessit tulevat havaittaviksi, koska ne tallentuvat esimerkiksi oppilaiden tuotosten muodossa. Tämä tietoisuus omista oppimisen prosesseista antaa oppijalle mahdollisuuden tarkastella esimerkiksi oppimiseen liittyviä toiminnan vaiheita. Tvt:n avulla on mahdollista huomioida myös oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Oppilaalle tarjottavaa tukea, tehtäviä tai materiaalia on helppo vaihdella oppilaan tiedollisten ja taidollisten valmiuksien mukaan. (Salovaara 2006, 113-115.)

(Teknologiatuettu) kollaboratiivinen oppiminen, tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (CSCL)

Tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa (engl. Computer Supported Collaborative Learning) ideana on tukea ja edistää oppilaiden oppimista hyödyntämällä modernia tieto- ja viestintätekniikkaa. Työskentelytapa tukee oppilaiden yhteistyötaitojen kehittämistä. Tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa, että käyttämällä tietokoneavusteista yhteisöllistä oppimistapaa, vuorovaikutus oppilaiden välillä lisääntyy sekä määrällisesti että laadullisesti. (http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/fi/csclmain.html, haettu 10.10.2012)

Itsesäätöinen oppiminen

Itsesäätöisesti taitavalla oppijalla on hyvä keskittymiskyky, hän on aktiivinen ja sinnikäs, motivoitunut, kykenee hallitsemaan emootioitaan oppimisprosessissa sekä on tietoinen omasta oppimisestaan. Hän myös osaa rakentaa ja soveltaa tietoa. Itsesäätöistä oppimista voidaan kuitenkin oppia ja opettaa. Opettaja voi toiminnallaan tukea oppilaan itsesäätelyä. Hänen tulee varmistaa, että oppijalla on selkeä ymmärrys tehtävästä, hän asettaa itselleen tavoitteita ja suunnittelee toimintaansa.

Usein oppimisongelmissa esimerkiksi luokkaympäristössä on kyse siitä, että oppija ei ymmärrä tehtävän antoa ja tarkoitusta. Itsesäätöisen oppimisen kannalta luokan yhteinen digilehti on haastava oppimisprojekti, mutta se voi olla myös erittäin palkitseva. Itsesäätöisen oppimisen kannalta on tärkeää, että lapsella tunne että hänellä on mahdollisuus valita ja motivoitua tekemästään, ”conrol over choise”. Lapsi voi siis itse valita tehtävän ja sen vaikeustason. Digilehti mahdollistaa tämän valinnan monipuolisilla tehtävillä ja sisällöllään.

Menestyksen avain on kyky toimia itsesäätöisesti haastavissa oppimistilanteissa. Tieto- ja viestintätekniikan parissa työskennellessä haastavat oppimistilanteet voivat yllättää, jolloin oppilaiden itsesäätelykeinot ovat tarpeen. Tehtäviä suunniteltaessa on kuitenkin hyvä muistaa se, ettei tehtävien vaikeustaso nouse liian korkeaksi. Lapsi ei yleensä tunnista syitä, mistä onnistuminen tai epäonnistuminen johtuu, ja he haluavatkin usein esittää itsensä parhaassa mahdollisessa valossa. Uutta tekniikkaa opeteltaessa on hyvä mahdollistaa lasten onnistumisen kokemukset. Tehtävien rakenne ja oppimisympäristö ovat ehtona itsesäätöisen oppimisen harjoittelulle. (Luento 5.9.2012  Itsesäätöinen oppiminen ja oppimisen arviointi Jonna Malmberg)

Perinteisesti on ajateltu, että tvt:n käyttö sinänsä motivoi oppilaita, ja samalla he innostuvat ja kiinnostuvat myös itse opiskeltavasta sisällöstä. Uudemman näkökulman mukaan tvt:n tulisi tukea uusia pedagogisia periaatteita eli itsesäätöistä ja yhteisöllistä, ei opettajajohtoista oppimista. (Koschman ym. 2002, Lehtinen 2003, Marjaana Veermans, Anna Tapola 2006) Luokan digilehti tukee erityisesti uudemman näkökulman ajatusta tehokkaasta oppimisesta.

Luokkahenki ja sosiaalliset taidot

Luokkahengen edistäminen ja sosiaalisten taitojen opettelu nousi yhdeksi projektimme tärkeimmistä tavoitteista. Kollaboratiivinen työskentelytapa, niin pari- kuin ryhmätyötkin, tukevat oppilaiden yhteistyötaitojen kehittymistä. Valmiin digitaalisen lehden esittely esimerkiksi rinnakkaisluokalle tai oppilaiden vanhemmille tuo luokkaan ”me-henkeä”, toisin sanoen parantaa luokkahenkeä. Koko projektia voisi kutsua ryhmätyöksi, jossa kaikki luokan oppilaat toimivat kohti yhteistä päämäärää.

Projektin ajatuksena on ryhmän tietoinen ja tavoitteellinen kehittäminen, minkä voi ja kannattaakin kertoa oppilaille projektin alussa. Kun laitetaan yksilöt toimimaan yhdessä, eteen voi tulla komplekseja ja riitatilanteita. Lapsia on erilaisia ja temperamenttierot tulevat paremmin esille ryhmissä kuin kahdenkeskisissä kohtaamisissa. Opettajan työ helpottuu, jos hän tunnistaa ja ymmärtää temperamentista johtuvaa käyttäytymistä. On kuitenkin tärkeää erottaa temperamentti sosiaalisista- ja tunnetaidoista. Esimerkiksi puhuttaessa sosiaalisista lapsista, usein tarkoitetaan tunnelapsista nimenomaan ”yhteydenhakijoita”. ”Kasvattajan on ensisijaisesti tuettava lasta löytämään omalle laadulleen sopivat selviytymiskeinot niin vuorovaikutuksessa toisten kanssa kuin itsenäisessä toiminnassakin.” (Raina & Haapaniemi, 2005)

Opettajan rooli luokkahengen luomisessa ja ylläpitämisessä nousee erittäin tärkeäksi. Aikuisella on vuorovaikutusvastuu, sillä oppilaat vasta harjoittelevat sitä. Toinen lapsista voi harjoitella tunteiden kohtuullista hallintaa, kun taas toinen harjoittelee niiden kohtuullista ilmaisemista. ”Emme voi odottaa heidän osaavan vielä kaikkia niitä vuorovaikuksen taitoja, joita aikuisilta vaadimme.” (Raina & Haapaniemi, 2005)

Digilehden teossa opettaja toimii ikään kuin projektin johtajana ja organisaattorina, mutta pyrkii samanaikaisesti suuntaamaan lasten työskentelyä itsesäätöiseksi. Siihen, miten lapset toimivat ryhmässä, voidaan jakaa karkeasti kolmeen luokkaan temperamenteiltaan. Ryhmissä on tunneihmisiä, tahtoihmisiä ja ajattelijoita. Oppilaantuntemus auttaa opettajaa jakamaan vastuuta. Opettaja voi esimerkiksi tarjota johtajuutta hiljaiselle ajattelijalle jonkin osaamisalueen perusteella. Oppilaat voivat myös yhdessä miettiä, missä kukin on hyvä, ja näin jakaa vastuuta lehden teossa. Ryhmätyötilanne on hyvä mahdollisuus seurata luokan ja siinä olevien yksilöiden kehittyvää vuorovaikutusta. ”Vaikeudet voivat parhaimmillaan kasvattaa ja vahvistaa, joten kriiseissä ei heti kannata rynnätä erotuomariksi. Kun ryhmä oppii itse selvittämään työnjakoaan ja vaatimaan kaikilta osuutta yhteiseen tehtävään, on tulos pysyvämpi kuin ulkoapäin ohjatessa.” (Raina & Haapaniemi, 2005) Opettajan on toki seurattava tarkasti sivusta, etteivät väittelyt pääsisi muuttumaan kiusaamiseksi tai riitelyksi. Tärkeintä kasvattajana on kuitenkin uskoa ryhmän vahvuuksiin kriisitilanteissakin.

Ihmisten välisissä vuorovaikutustilanteissa muotoutuu niin yksilön identiteetti kuin hänen itsearvostuksensakin. ”Yksilön itsenäisyyden ja kilpailun ihannointi estää todellisen yhteisöllisyyden syntymisen. Jos lapsia palkitaan vain heidän omista suorituksistaan, he oppivat näkemään toinen toisensa kilpailijoina, ei yhteistyökumppaneina.” (Hytönen, 2008)

Ryhmän prosessin ja oppimisen arviointi

Tämä yhteistoiminnallista oppimista hyödyntävä projekti tuki sekä itsesäädeltyä oppimista että asiantuntijuuden kehittymistä. Parhaimmillaan tällainen työskentelytapa on hedelmällinen ja innostava, koska tutkivan, yhteisöllisen ja aktiivisen sosiaalisen toiminnan kautta saavutetaan parempia oppimistuloksia ja -kokemuksia. Olemme hyödyntäneet asiantuntevaa vertaisoppimista osana tietokoneavusteista yhteisöllistä oppimista ja havainneet sen käyttökelpoiseksi ja hyväksi tavaksi jakaa ja rakentaa tietoa. Vaikka olemme projektiin nähden kognitiivisesti suhteellisen samalla tasolla, yhteistyöstä saavutetut erilaiset näkökannat ovat olleet tärkeänä osana tiedon rakentamisessa. Projektin aikana kaikilla osapuolilla on säilynyt tasa-arvoinen päätäntävalta ja kunnioitus toisten näkökantoja ja mielipiteitä kohtaan. Kaikki ryhmämme jäsenet ovat olleet aktiivisia ja sitoutuneita projektin suunnitteluun ja yhteisen tavoitteen saavuttamiseen. Projektin myötä olemme edistäneet omia kommunikointitaitoja sekä syventäneet ymmärrystä kurssin keskeisistä sisällöistä ja käsitteistä.

Pohdinta

Teknologia on osa koulujen ja siten opettajien ja oppilaiden arkipäivää ja se on tullut jäädäkseen oppimisen ja opiskelun käytäntöjä palvelemaan. Oppimiskulttuurin muuttaminen eli uuden oppimiskulttuurin luominen vie tietenkin aikaa ja vaatii kaikilta siihen osallistuvilta paljon paneutumista. Tulee kuitenkin huomioida, että teknologian opetuskäytössä ei ole kyseessä perinteisen opiskelun muuttaminen moderniin, teknologiseen ympäristöön, vaan teknologian avulla oppimista tuetaan siten, että se johtaisi ymmärtävään ja syvälliseen oppimiseen. Teknologian tukemien ympäristöjen avulla voidaan siis innostaa oppijoita monimutkaisten ajatteluprosessien avaamiseen ja näkyväksi tekemiseen, ja kaikki se tapahtuu oppijan mielessä, apuvälineiden, kuten esimerkiksi teknologian, tukemana ja yhä enemmän sosiaalisessa vuorovaikutuksessa.

Lähdeluettelo

E-learning Nordic 2006. (10.10.2012). Haettu osoitteesta: http://www.oph.fi/download/47371_eLearning_Nordic.pdf.

Helsingin kaupunki – Opetusvirasto. Tietotekniikan käytön tavoitteet ja haasteet. (10.10.2102). Haettu osoitteesta: http://www.hel.fi/hki/opev/fi/Mediakeskus/Kehittamishankkeet/E-oppimisen+resurssikeskusten+yhteisty_verkosto/Tietotekniikan+opetusk_yt_n+tavoitteet+ja+haasteet.

KenGuru. Opetushallitus. (10.10.2012). Haettu osoitteesta: http://www10.edu.fi/kenguru/.

Oulun yliopisto. Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi. (11.10.2012) Haettu osoitteesta: http://ooosa2012.wordpress.com/54-2/.

Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperusteiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. (s. 103-120). Helsinki: WSOY Oppimateriaalit.

Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Kontsruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Veermans Marjaana ja Tapola Anna. (2006). Tieto- ja viestintätekniikan rooli oppilaiden motivoinnissa. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. (s. 71-72). Helsinki: WSOY Oppimateriaalit.

Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus (10.10.2012). http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/fi/csclmain.html

Yhteisöllinen oppiminen (10.10.2012). Haettu osoitteesta http://www.slideshare.net/LEToulu/yhteisollinen-oppiminen-131011

Raina Liisa & Haapaniemi Rauno (2005). Yksilöt yhdessä, Kasvatuksen ja persoonan laatu. Tallinna: Arator

Hytönen Juhani (2008). Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit